Eğitimde Anlam Arayışı
Eğitim, çoğu zaman hedefler zinciriyle şekillenir: Sınavlar geçilecek, diploma alınacak, iyi bir iş bulunacak. Fakat bu sürecin içinde çoğu öğrenci bir noktada durur ve şu soruyu sorar: “Ben neden öğreniyorum?” İşte bu soru, “anlam arayışı”nın başlangıcıdır.
Dil ediniminden itibaren her birey, dünyayı keşfetmek için sorular sorar. Ancak ne yazık ki eğitim sistemimiz çoğu zaman bu doğal merak halini bastırır. Öğrencilere ne yapmaları gerektiği söylenir ama neden yapmaları gerektiği anlatılmaz. Bir öğrenci, matematikte bir formülü ezberlemek zorunda kalabilir ama bu formülün gerçek yaşamla nasıl bağlantılı olduğunu, öğrendiği bilgiyi sınav kağıdı dışında nerede kullanabileceğini bilmediğinde motivasyonu düşer ve eğitim bir keşif süreci olmaktan çıkıp görevler bütününe dönüşür.
Edward Deci ve Richard Ryan, insanların doğuştan gelen öğrenme ve gelişme eğilimlerini açıklamak amacıyla geliştirdikleri Öz Belirleme Kuramı’nda (self-determination) içsel motivasyonun, ilişkililik (relatedness) ihtiyacı ile özellikle bağlantılı olduğunu savunurlar. Öğrenciler, “Bu bilgi bana ne katıyor?” sorusuna anlamlı bir cevap bulduklarında, öğrenme yalnızca başarıya değil, kendini gerçekleştirmeye yönelik olur. Deci ve arkadaşlarının yaptığı deneylerde, ödül verilen (dışsal motivasyon) gruplar, ödül kesildiğinde görevden soğurken; anlam bulan ve içsel olarak motive olan gruplar, kendi isteğiyle öğrenmeye devam etmiştir.
Craik ve Tulving’in Derin İşleme Teorisine göre beyin, anlamsal bağ kurulan bilgileri işlerken hipokampus ve prefrontal korteks gibi uzun süreli bellekte kritik rol oynayan bölgeleri aktive ediyor. Bu da öğrenilen bilginin kalıcılığını artırır. Richard Mayer tarafından yürütülmüş bir başka araştırma ise anlamlı öğrenmenin yalnızca sözel değil, görsel ve işitsel yollarla da desteklendiğinde beynin çoklu temsil sistemlerini (dual coding) devreye soktuğunu ortaya koyar. Bu da ezberden farklı olarak bilgiyi daha sağlam sinaptik ağlara yerleştirir. Şema ve hafıza ilişkisine bakıldığında ise beyin, yeni gelen bilgiyi önceden var olan bilgilerle (şemalarla) ilişkilendirdiğinde öğrenmenin arttığını görüyoruz. Van Kesteren ve arkadaşlarının yaptığı fMRI çalışmaları, yeni bilgilerin önceden var olan şemalarla ilişkilendirildiğinde ödül sistemi ve hafıza merkezlerinin birlikte aktive olduğunu gösteriyor. Bu da öğrenci için yalnızca bilişsel değil, duygusal bir bağ da yaratıyor.
fMRI görüntülemeleri, bu tür bağlantılı öğrenmelerde ödül sistemi ve hafıza merkezlerinin birlikte aktive olduğunu gösteriyor, yani öğrenci bilgiyi sadece hatırlamakla kalmıyor; onunla duygusal ve bilişsel bir bağ da kuruyor.
Sonuç olarak, eğitimciler ve ebeveynler olarak öğrencilerin “Neden bunu öğreniyorum?” sorusuna alan açmalı, bu soruya duyarlı bir yaklaşım geliştirmeliyiz. Öğrenme süreci öğrencinin yaşamıyla ilişkilendirildiğinde, bilgi yalnızca “geçilecek bir sınav” değil, kişisel bir yolculuğun parçası olur. Anlam, herkes için aynı şeyi ifade etmez; bu nedenle öğrencilerin ilgi alanlarını ve güçlü yönlerini tanımak, onlara gerçek bir öğrenme zemini sunmanın ilk adımıdır.
Kaynakça:
Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104(3), 268–294.
Mayer, R. E. (2002). Multimedia Learning. Cambridge University Press.
van Kesteren, M. T. R., Rijpkema, M., Ruiter, D. J., & Fernandez, G. (2012). How schema and novelty augment memory formation. Trends in Neurosciences, 35(4), 211–219.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer.
Meltem Kansu
Boğaziçi Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü
3. Sınıf Temsilcisi
